Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΝΑ ΔΙΔΑΞΟΥΜΕ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΕ ΕΝΑ ΠΑΙΔΙ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΜΙΜΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΜΕΣΩ ΒΙΝΤΕΟ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ


ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στόχοι: Χρησιμοποιήθηκε μελέτη περίπτωσης στη παρούσα έρευνα προκειμένου να εξεταστεί ο αντίκτυπος του να διδάξουμε δεξιότητες φανταστικού παιχνιδιού τόσο στο παιχνίδι αλλά και στην κοινωνική αλληλεπίδραση χρησιμοποιώντας μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο σε ένα παιδί με αυτισμό.

Μεθοδολογία: Ένα αγόρι 12 ετών με διάγνωση αυτισμού συμμετείχε στην έρευνα. Τόσο οι ικανότητες φανταστικού παιχνιδιού όσο και τα επίπεδα κοινωνικής αλληλεπίδρασης του παιδιού μετρήθηκαν χρησιμοποιώντας μεικτό τύπο συλλογής δεδομένων πριν από την παρέμβαση, αμέσως μετά από την λήξη της παρέμβασης, και μία εβδομάδα μετά τη λήξη της παρέμβασης. Ο συμμετέχοντας παρακολουθούσε ένα βιντεοσκοπημένο πρότυπο μίμησης ενός ενήλικα ο οποίος έπαιζε με ένα σετ παιχνιδιών και στη συνέχεια ο συμμετέχοντας είχε 4 λεπτά να παίξει με τα ίδια παιχνίδια προκειμένου να δούμε εάν θα αναπαράγει το σενάριο που είδε.

Αποτελέσματα: Η απόδοση του παιδιού βελτιώθηκε στις ενέργειες του προτύπου που παρακολουθούσε καθώς αυξήθηκε και το επίπεδο της κοινωνικής του αλληλεπίδρασης κατά τη διάρκεια της παρέμβασης εν συγκρίσει με τις μετρήσεις πριν την παρέμβαση. Επίσης κατά την αξιολόγηση μία εβδομάδα μετά τη λήξη της παρέμβασης οι παραπάνω δεξιότητες είχαν διατηρηθεί αλλά επήλθε γενίκευση περιορισμένη και μόνο με τα ίδια παιχνίδια που χρησιμοποιήθηκαν κατά την παρέμβαση. Παρόλα αυτά, διατήρηση των δεξιοτήτων μακροπρόθεσμα δεν αξιολογήθηκε εξαιτίας χρονικών περιορισμών.

Συμπεράσματα: Οι μετρήσεις μετά τη λήξη της παρέμβασης έδειξαν ότι η παρέμβαση τέθηκε σε εφαρμογή με ακρίβεια και κρίθηκε πολύτιμη. Οι μηχανισμοί που κρύβονται πίσω από τη βελτίωση της απόδοσης συζητούνται και προτάσεις δίνονται για περαιτέρω έρευνα. Επιπλέον, η παρούσα έρευνα αποκάλυψε πως το παιδί επωφελήθηκε από την μίμηση προτύπου μέσω βίντεο. Ως εκ τούτω, συστήνεται η μίμηση προτύπου μέσω βίντεο να χρησιμοποιείται με άτομα που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού.

Λέξεις κλειδί: Αυτισμός, Μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο, φανταστικό παιχνίδι


 

 

Συντομογραφίες: ΔΑΦ: Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος, ΘτΝ: Θεωρία του Νου, ΕΛ: Εκτελεστική Λειτουργία

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Οι ικανότητες του προσποιητού/φανταστικού παιχνιδιού έχουν προσδιοριστεί ως στοιχεία κλειδί για την γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών και ειδικότερα για τον εκφραστικό λόγο (Lewis και συν 2000, Wetherby και συν 2002) καθώς επίσης και για την ανάπτυξη της κοινωνικής νόησης (Lillard 2002). Επιπλέον, το προσποιητό/ φανταστικό παιχνίδι έχει βρεθεί να συνδέεται με την κοινωνική αλληλεπίδραση (Manning και Wainwright 2010, Gmitrova και Gimtrov 2004) και να αυξάνει τα επίπεδα της φαντασίας κάτι που με τη σειρά του συνεισφέρει στην ανάπτυξη των κοινωνικών ικανοτήτων (Moore και Russ 2006). Παρόλα αυτά, παιδιά με αυτισμό συχνά αποτυγχάνουν να αναπτύξουν το προσποιητό/ φανταστικό παιχνίδι σε σύγκριση με τυπικής ανάπτυξης παιδιά (Bigham 2008, 2010). Επιπλέον, παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού παρουσιάζουν είτε ελλιπείς είτε απούσες ικανότητες προσποιητού/ φανταστικού παιχνιδιού (Doswell και συν 1994 στο Lewis και συν 2000) και σε περιπτώσεις όπου παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν συμπεριφορές παιχνιδιού αυτές χαρακτηρίζονται ως λιγότερο ποικιλόμορφες, αναπτυγμένες και ολοκληρωμένες σε σχέση με παιδιά τυπικής ανάπτυξης και παιδιά με σύνδρομο Down (Jackson και συν 2003, Williams και συν 2001). Μία πιθανή εξήγηση του ελλείμματος του προσποιητού/ φανταστικού παιχνιδιού στον αυτισμό βασίζεται στις δυσκολίες που εμφανίζουν άτομα με αυτισμό να κατανοήσουν τις σκέψεις, τα πιστεύω και τις επιθυμίες των άλλων γνωστή ως Θεωρία του Νου (Bigham 2008). Ως εκ τούτου, είναι πιθανό τα άτομα με αυτισμό να αποτυγχάνουν να αναπαράγουν και να κατανοήσουν το προσποιητό/ φανταστικό παιχνίδι εξαιτίας του ελλείμματος της ΘτΝ η οποία αντικατοπτρίζει την δυσκολία τους στο mentalising (η ικανότητα να κατανοούν το τι έχουν οι άλλοι στο μυαλό) (Baron-Cohen 1991, 1989, 1987 και Leslie 1987 στο Williams και συν 2001). Αντίστοιχα, η εκτελεστική λειτουργία (ΕΛ) η οποία είναι η ικανότητα την οποία έχουν άτομα τυπικής ανάπτυξης να μετατοπίζουν την προσοχή τους με ευελιξία, να γενικεύουν συμπεριφορές που σχετίζονται με τον τρόπο που θα κατευθυνθούν για να επιτύχουν ένα στόχο και να λύνουν προβλήματα χρησιμοποιώντας στρατηγική (Pellicano 2010), έχει βρεθεί να είναι υπεύθυνη για την ελλιπή ανάπτυξη του προσποιητού/ φανταστικού παιχνιδιού στον αυτισμό. Συγκεκριμένα, υποστηρίζεται ότι άτομα με αυτισμό αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αυθόρμητη παραγωγή προσποιητού/ φανταστικού παιχνιδιού ενδεχομένως εξαιτίας ελλείμματος στην γενίκευση  (Jarrold 1997, Jarrold και συν 1996 και 1994α, Harris 1993 στο Bigham 2008, Kanavaugh και Harris 1994) το οποίο αντικατοπτρίζει την αποτυχία να δημιουργήσουν ιδέες για προσποιητό/ φανταστικό παιχνίδι  παρόλο το γεγονός ότι τα άτομα με ΔΑΦ έχουν την ικανότητα να κατανοήσουν το προσποιητό/ φανταστικό παιχνίδι. Όσον αφορά τις εκπαιδευτικές μεθόδους, η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο είναι μία εκπαιδευτική διαδικασία η οποία έχει βρεθεί να είναι αποτελεσματική σε άτομα με αυτισμό. Υπάρχουν διαθέσιμες έρευνες οι οποίες δείχνουν ότι η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο είναι αποτελεσματική προκειμένου να διδαχθούν ποικίλες ικανότητες σε άτομα που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού (Mac Donald και συν 2005, Murdock και Hobbs 2011).


 Τι περιλαμβάνεται στην μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο;

Η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο περιλαμβάνει την παρουσίαση ενός μαγνητοσκοπημένου βίντεο που περιλαμβάνει συγκεκριμένες ενέργειες  και/ ή λεκτικά μηνύματα τα οποία βασίζονται σε συγκεκριμένο πλάνο που έχει δημιουργηθεί για τις ανάγκες της εκάστοτε κατάστασης. Το μαγνητοσκοπημένο δείγμα παρουσιάζεται δύο ή τρεις φορές (Charlop και Milstein 1989, Charlop και συν 2000 στο Mac Donald και συν 2005) και στη συνέχεια τα άτομα κατευθύνονται σε ένα άλλο μέρος προκειμένου να αναπαράγουν τις ενέργειες που παρακολούθησαν στο βίντεο. Στη παρούσα έρευνα, το πλάνο που δημιουργήθηκε ήταν ένα πλάνο παιχνιδιού. Τα πλάνα παιχνιδιού (play script) που σχεδιάζονται βασίζονται σε ένα σετ παιχνιδιού το οποίο έχει παρατηρηθεί σε τυπικής ανάπτυξης παιδιά. Οι κινητικές ενέργειες οι οποίες έχουν παρατηρηθεί στο παιχνίδι των παιδιών με τυπική ανάπτυξη χρησιμοποιούνται στη δημιουργία του πλάνου του προσποιητού παιχνιδιού που σχεδιάζεται για την εκπαίδευση χρησιμοποιώντας μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο. Στη παρούσα έρευνα το πλάνο παιχνιδιού βασίστηκε στη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ. Δημιουργήθηκε λοιπόν ένα πλάνο παιχνιδιού σχετικό με το σούπερ μάρκετ. Το πλάνο στη συνέχεια βιντεοσκοπήθηκε και χρησιμοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης του προσποιητού παιχνιδιού του παιδιού με αυτισμό.


Στόχοι έρευνας

Ο στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να χρησιμοποιηθεί η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο  προκειμένου να διδαχθούν ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού γύρω από μία θεματική ενότητα σε άτομο με αυτισμό και να ερευνηθεί η αποτελεσματικότητα του να διδάσκεις ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού τόσο στο παιχνίδι όσο και στην κοινωνική αλληλεπίδραση.  Το πλάνο του προσποιητού παιχνιδιού της παρούσης έρευνας περιελάμβανε 10 ενέργειες παιχνιδιού οι οποίες μαγνητοσκοπήθηκαν χρησιμοποιώντας ενήλικα ως μοντέλο. Το μαγνητοσκοπημένο βίντεο παρουσιαζόταν στον συμμετέχοντα δύο φορές χωρίς να δίνεται επιπλέον ενίσχυση ή εντολή. Χρησιμοποιήθηκε μικτή μέθοδος συλλογής δεδομένων συμπεριλαμβανομένων ερωτηματολογίων και δεδομένων μέσω παρατήρησης βίντεο προκειμένου οι ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού και κοινωνικής αλληλεπίδρασης να μετρηθούν πριν από την παρέμβαση, μετά από την παρέμβαση και κατά τη διάρκεια μελέτης λίγο καιρό μετά τη λήξη της εκπαίδευσης (follow up study). Τα αποτελέσματα έδειξαν πως το άτομο με αυτισμό κατέκτησε κάποιες από τις ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού που του διδάχθηκαν και διατήρησε αυτή την επίδοση και κατά τη διάρκεια της παρατήρησης λίγο καιρό μετά τη λήξη της εκπαίδευσης (follow up study). Επιπλέον, η κατάκτηση των ικανοτήτων προσποιητού παιχνιδιού συνδεόταν με αύξηση στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Τα παραπάνω ευρήματα συζητούνται και δίνονται συστάσεις για περαιτέρω έρευνα.


ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Συμμετέχοντες

Άτομο με αυτισμό

Ένα αγόρι 12 ετών με διάγνωση αυτισμού βάση των κριτηρίων του Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου Ψυχικών Διαταραχών (APA 1994) προσκλήθηκε να συμμετάσχει στην παρούσα έρευνα. Από εδώ και στο εξής ο συμμετέχοντας με αυτισμό θα αναφέρεται ως Χ παιδί. Το Χ παιδί ήταν εγγεγραμμένο σε κανονικό σχολείο το οποίο είχε τμήμα ένταξης και δεχόταν υποστηρικτικές υπηρεσίες από την δασκάλα ειδικής αγωγής. Το Χ παιδί δε μπορούσε να παρακολουθήσει την κανονική του τάξη καθώς η νοητική του ηλικία ήταν μικρότερη των 3 ετών βάση της διάγνωσής του και ως εκ τούτου παρακολουθούσε μόνο τα ένα προς έναν μαθήματα στο τμήμα ένταξης. Παρόλα αυτά να σημειωθεί πως δεν είναι γνωστό το εγχειρίδιο που χρησιμοποιήθηκε για να αξιολογηθεί η νοητική του ηλικία. Επιπλέον το Χ παιδί δεν είχε επαναξιολογηθεί από δημόσιο φορέα από τότε που ήταν 3.11 χρονών όπου και είχε λάβει την πρώτη διάγνωση, Οι γονείς του πλήρωναν λογοθεραπεύτρια προκειμένου να συνοδεύει το Χ παιδί στο σχολείο κάθε μέρα. Η δασκάλα ειδικής αγωγής δούλευε με το Χ παιδί κάθε μέρα για δύο διδακτικές ώρες. Όταν πήρα λεπτομερές ιστορικό αναφέρθηκε πως το Χ παιδί δεν είχε αναπτύξει ικανότητες ανάγνωσης, γραφής και μαθηματικών. Το Χ παιδί ήταν μη λεκτικό και οι γλωσσικές του ικανότητες ήταν περιορισμένες όπως αξιολογήθηκαν από την λογοθεραπεύτρια. Επιπλέον, το Χ παιδί δε μπορούσε να αξιολογηθεί επαρκώς χρησιμοποιώντας επίσημα, σταθμισμένα τεστ εξαιτίας της έλλειψης κατάλληλων εργαλείων στην ελληνική γλώσσα και σε περιπτώσεις που μπορούσαν να βρεθούν ήταν πολύ ακριβά. Το Χ παιδί σημειώθηκε πως βίωνε άγχος όταν ερχόταν σε επαφή με καινούριους στη ζωή του ανθρώπους και/ ή με νέα υλικά κάτι που επίσης είχε αντίκτυπο στην αξιολόγηση. Κατά τη διάρκεια της γλωσσικής αξιολόγησης παρατηρήθηκε πως το Χ παιδί επεδείκνυε ηχολαλία, που σημαίνει την επανάληψη λέξεων ή/ και φράσεων όπως ακούγονται από τους άλλους (Dietl και συν 2003). Όσον αφορά τις πραγματολογικές του ικανότητες (πραγματολογία= η κοινωνική χρήση του λόγου) ήταν τυπικές της καθυστέρησης και των διαφορών που έχουν βρεθεί σε πολλά άτομα με αυτισμό: φτωχή γλώσσα του σώματος, φτωχή βλεμματική επαφή, εμμονή σε θέματα, φτωχές ικανότητες ως ακροατές (Hess 2006). Επίσης  ο αντιληπτικός του λόγος βρέθηκε να είναι ανώτερος του εκφραστικού του. Παρόλα αυτά, τόσο ο αντιληπτικός όσο και ο εκφραστικός του λόγος ήταν κατώτεροι της χρονολογικής του ηλικίας. Ομοίως με πριν έτσι και τώρα δεν χρησιμοποιήθηκαν σταθμισμένα εργαλεία κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης των γλωσσικών ικανοτήτων παρά μόνο πληροφορίες μέσα από υποκειμενική κλινική αξιολόγηση όπως παρατηρήθηκαν από εμένα.


Εργάτες κλειδί ως συμμετέχοντες

Οι εργάτες κλειδί στη παρούσα έρευνα ήταν οι γονείς του Χ παιδιού. Κατά τη διάρκεια της έρευνας ήταν 39 και 43 χρονών αντίστοιχα. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί πως το Χ παιδί περνούσε περισσότερο χρόνο με την μητέρα του καθώς ο πατέρας του εργαζόταν. Οι εργάτες κλειδί δεν έχουν διαγνωστεί με αυτισμό ή κάποια άλλη αναπτυξιακή διαταραχή.


Το περιβάλλον

Η παρούσα έρευνα έλαβε χώρα σε πραγματικό περιβάλλον και όχι σε ένα εργαστήριο και πιο συγκεκριμένα στο σπίτι του Χ παιδιού. Το περιβάλλον του σπιτιού προσέφερε ένα ήσυχο μέρος το οποίο ήταν κατάλληλο για το Χ παιδί. Αυτό ήταν πολύ σημαντικό εξωτερικοί θόρυβοι συχνά αποσπούσαν την προσοχή του Χ παιδιού και ως εκ τούτου ένα ήσυχο περιβάλλον ήταν απαραίτητο για αυτόν.

Συγκεκριμένα, οι ερευνητικές διαδικασίες έλαβαν χώρα στο δωμάτιό του. Το δωμάτιο περιείχε ένα τραπέζι στη μέση του δωματίου με τρεις καρέκλες. Οι συνεδρίες παιχνιδιού έλαβαν χώρα στο τραπέζι και το μοντέλο παιχνιδιού μέσω βίντεο παρουσιαζόταν στο παιδί σε ένα άλλο μέρος του δωματίου όπου ήταν τοποθετημένο το λάπτοπ.


Υλικά

Ένα σετ παιχνιδιού χρησιμοποιήθηκε για να διδαχθεί το προσποιητό παιχνίδι. Το σετ παιχνιδιού περιελάμβανε τη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ. Ένα πλάνο σχεδιάστηκε για το σετ παιχνιδιού. Το σετ παιχνιδιού περιείχε παιχνίδια του σούπερ μάρκετ και δύο χαρακτήρες (τους αγαπημένους χαρακτήρες του Χ παιδιού) οι οποίοι χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της μοντελοποίησης του πλάνου σε βίντεο. Το σετ του σούπερ μάρκετ περιείχε ένα καλάθι, μία σακούλα, μία ταμειακή μηχανή, πλαστικό φαγητό, ένα πορτοφόλι, ψεύτικα χρήματα. Οι χαρακτήρες ήταν ένας πελάτης και ένας υπάλληλος.


Ανεξάρτητη μεταβλητή

Το συγκεκριμένο πλάνο παιχνιδιού ήταν βασισμένο στη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ και το Χ παιδί έπρεπε να χρησιμοποιήσει τα υλικά και τους χαρακτήρες. Συγκεκριμένα, το πλάνο απαιτούσε το Χ παιδί να χειριστεί τον κάθε χαρακτήρα. Το πλάνο περιείχε μία σειρά 10 συντονισμένων ενεργειών προσποιητού παιχνιδιού. Ένας ενήλικας βιντεοσκοπήθηκε να αναπαράγει την αλληλουχία των ενεργειών του προσποιητού παιχνιδιού. Το συγκεκριμένο βίντεο παρουσιαζόταν στο Χ παιδί δύο φορές. Αφού παρακολουθούσε το βίντεο, έλεγα στο Χ παιδί ‘Είναι ώρα να παίξεις’ και το Χ παιδί είχε 4 λεπτά στη διάθεσή του για να παίξει. Το επίπεδο ικανοτήτων του παιδιού συνέβαλε στην απόφασή μου να συμπεριλάβω 4 λεπτά στη παρούσα έρευνα. Κατά τη διάρκεια της παραπάνω διαδικασίας ήμουν ακριβώς πίσω από το Χ παιδί και δεν του έδινα καμία ενίσχυση.


Εξαρτημένη μεταβλητή

Το σκορ των απαντήσεων που έδωσε το Χ παιδί έβγαινε μέσα από την παρατήρηση του βίντεο. Συγκεκριμένα, σχεδιάστηκε μία λίστα παρατήρησης (Παράρτημα 1) προκειμένου να σημειώνεται ποιες ενέργειες προσποιητού παιχνιδιού αναπαράχθηκαν από το Χ παιδί. Το πλάνο το οποίο χρησιμοποιήθηκε για να διδαχθεί το προσποιητό παιχνίδι παρουσιάζεται στο Παράρτημα 2.


Οι ενέργειες προσποιητού παιχνιδιού εντός πλάνου

Οι ενέργειες προσποιητού παιχνιδιού εντός πλάνου σκοράρονταν όταν αναπαράγονταν κινητικές απαντήσεις οι οποίες να ταιριάζουν με τις ενέργειες του βίντεο- μοντέλο και καταδείκνυαν το ίδιο αποτέλεσμα όπως παρατηρούταν στο βίντεο (π.χ.). Μία ενέργεια προσποιητού παιχνιδιού σημειωνόταν ως επιτυχής εάν παρουσιαζόταν ακριβώς όπως στο βίντεο- μοντέλο.


Ο σχεδιασμός της έρευνας

Πρόβες για τη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ έλαβαν χώρα για να εγκαθιδρυθεί πειραματική φάση ελέγχου. Το Χ παιδί διδάχθηκε επί δύο μήνες, τρεις φορές την εβδομάδα.


Ερευνητικές διαδικασίες

Αξιολογήσεις πριν από την έρευνα

Προκειμένου να αξιολογηθούν οι ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού και κοινωνικής αλληλεπίδρασης του Χ παιδιού χρησιμοποιήθηκε μία μεικτή μέθοδος συλλογής στοιχείων. Πιο συγκεκριμένα, ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν στους εργάτες κλειδί  προκειμένου να αξιολογήσουν το επίπεδο προσποιητού παιχνιδιού και κοινωνικής αλληλεπίδρασης του Χ παιδιού βασιζόμενοι σε τακτική παρακολούθηση, πριν από την παρέμβαση. Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκαν δεδομένα μέσω παρατήρησης βίντεο ούτως ώστε εγώ και ένας άλλος παρατηρητής ο οποίος σχετίζεται με την ειδική αγωγή αλλά δεν γνώριζε το στόχο του πειράματος να μπορέσουμε να αξιολογήσουμε την επίδοση του Χ παιδιού στην θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ βάση του πλάνου που είχε δημιουργηθεί. Επίσης, αξιολογήσαμε τα επίπεδα κοινωνικής αλληλεπίδρασης βασισμένοι στην συχνότητα της βλεμματικής επαφής όταν το Χ παιδί έπαιζε με τη μητέρα του.


Παρέμβαση

Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης  το Χ παιδί οδηγούταν σε ένα λάπτοπ και του παρουσιαζόταν το βίντεο- μοντέλο δύο φορές. Μετά από αυτό, το Χ παιδί οδηγούταν στο σετ παιχνιδιού του σούπερ μάρκετ και του έλεγα ‘Είναι ώρα να παίξεις’. Στη συνέχεια, δίνονταν στο Χ παιδί 4 λεπτά για να παίξει με το σετ παιχνιδιού και δε δινόταν καμία ενίσχυση.


Αξιολόγηση μετά την παρέμβαση

Μετά το τέλος της εκπαίδευσης οι ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού και το επίπεδο κοινωνικής αλληλεπίδρασης του Χ παιδιού αξιολογήθηκαν ξανά μέσω των εργατών κλειδί και των παρατηρητών, χρησιμοποιώντας ερωτηματολόγια και δεδομένα μέσω παρατήρησης βίντεο. Η παραπάνω διαδικασία έλαβε χώρα αμέσως μετά το τέλος της εκπαίδευσης.


Αξιολόγηση μετά τη παρέμβαση (follow up study)

Μία εβδομάδα μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης μία αξιολόγηση διεξήχθη προκειμένου να αξιολογηθούν γενικεύσεις ή/ και διατήρηση των ικανοτήτων προσποιητού παιχνιδιού και της συχνότητας της βλεμματικής επαφής. Η επαναξιολόγηση ήταν όμοια με την αξιολόγηση πριν από την παρέμβαση.


Συμφωνία μεταξύ των παρατηρητών

Τα ποσοστά πριν και μετά την παρέμβαση αξιολογήθηκαν από εμένα και έναν άλλον παρατηρητή ο οποίος δε γνώριζε το σκοπό της έρευνας. Τα σκορ βγήκαν μέσω παρατήρησης βίντεο. Η συμφωνία μεταξύ των παρατηρητών υπολογίστηκε παίρνοντας τον αριθμό των συμφωνιών διαιρώντας το με το άθροισμα των συμφωνιών και των διαφωνιών και πολλαπλασιάζοντάς το επί εκατό. Η παραπάνω εξίσωση βασίστηκε στην έρευνα Mac Donald και συν (2005) και βρέθηκε να με διευκολύνει και ως εκ τούτου με βοήθησε να ερμηνεύσω με καλύτερο τρόπο τα αποτελέσματα. Συγκεκριμένα, η συμφωνία μεταξύ των παρατηρητών τόσο για τις ενέργειες του πλάνου όσο και για την συχνότητα της βλεμματικής επαφής ήταν 100% για την αξιολόγηση πριν, ακριβώς μετά την παρέμβαση αλλά και λίγο διάστημα μετά την παρέμβαση (follow up study). Το παραπάνω ποσοστό συμφωνίας πιθανό να οφείλεται στο γεγονός ότι οι μετρήσεις συμπεριλάμβαναν συγκεκριμένες και περιορισμένες ενέργειες.



ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Οι ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού βάση του πλάνου που επέδειξε το Χ παιδί πριν από την παρέμβαση στη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ ήταν μηδενικές κάτι που σημαίνει πως το Χ παιδί δεν αναπαρήγαγε καμία ικανότητα προσποιητού παιχνιδιού που να ταυτίζεται με το πλάνο που είχε δημιουργηθεί όπως παρατηρήθηκε από τους παρατηρητές. Ακολουθώντας την παρέμβαση χρησιμοποιώντας μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο, οι ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού βάση πλάνου για τη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ αυξήθηκαν από μηδέν σε δύο κατά την αξιολόγηση αμέσως μετά την παρέμβαση. Επιπλέον, οι ικανότητες διατηρήθηκαν και κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης λίγο καιρό μετά τη λήξη της παρέμβασης (follow up study).

Ομοίως, οι εργάτες κλειδί δήλωσαν πως το Χ παιδί κατέδειξε φτωχές επιδόσεις προσποιητού παιχνιδιού πριν από την παρέμβαση. Παρόλα αυτά, ακολουθώντας την παρέμβαση οι ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού αυξήθηκαν από μία σε τέσσερις κατά την αξιολόγηση αμέσως μετά την παρέμβαση. Η παραπάνω βελτίωση διατηρήθηκε και κατά την αξιολόγηση μία εβδομάδα μετά τη λήξη της παρέμβασης.

Όσον αφορά τα επίπεδα κοινωνικής αλληλεπίδρασης, το Χ παιδί κατέδειξε επίσης χαμηλά επίπεδα όπως αυτά αξιολογήθηκαν από τους εργάτες κλειδί. Ακολουθώντας την παρέμβαση μίμησης μοντέλου μέσω βίντεο, τα επίπεδα κοινωνικής αλληλεπίδρασης αυξήθηκαν κατά την αξιολόγηση αμέσως μετά τη λήξη της παρέμβασης. Επιπρόσθετα, η αξιολόγηση μία εβδομάδα μετά τη λήξη της παρέμβασης απέδειξε πως το Χ παιδί διατήρησε το παραπάνω σκορ. Παρομοίως, βάση των δεδομένων της παρατήρησης βίντεο μπορούμε να πούμε πως το Χ παιδί αύξησε την συχνότητα της βλεμματικής επαφής μετά την παρέμβαση κάτι που διατηρήθηκε και κατά την αξιολόγηση μία εβδομάδα μετά τη λήξη της παρέμβασης. Οι μηχανισμοί οι οποίοι πιθανό να κρύβονται πίσω από αυτή την αύξηση συζητούνται στο επόμενο κεφάλαιο.

 

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Στη παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο προκειμένου να διδαχθούν ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού στο Χ παιδί βάση πλάνου το οποίο είχε δημιουργηθεί βασισμένο στις ικανότητες παιδιών με τυπική ανάπτυξη γύρω από τη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ. Το Χ παιδί δεν είχε ποτέ πριν λάβει οποιαδήποτε εκπαίδευση προσποιητού παιχνιδιού και δεν είχε αναπτύξει οποιαδήποτε συμπεριφορά σχετική με παιχνίδι ποτέ πριν από την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο ήταν μία αποτελεσματική μέθοδος προκειμένου να αυξηθούν οι ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού που περιλαμβάνονταν στο πλάνο για τη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ του Χ παιδιού. Το Χ παιδί έμαθε δύο ικανότητες προσποιητού παιχνιδιού του πλάνου. Παρόλα αυτά, λόγω της έλλειψης της ευαισθησίας των διαδικασιών συλλογής δεδομένων δύο συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού δεν αξιολογήθηκαν ως επιτυχείς. Επιπλέον, το Χ παιδί διατήρησε την εικόνα αυτή και κατά την αξιολόγηση μία εβδομάδα μετά τη λήξη της παρέμβασης. Το παραπάνω σημαίνει πως το Χ παιδί επωφελήθηκε από την παρέμβαση. Το πλάνο συμπεριλάμβανε δέκα συντονισμένες κινήσεις και δεν δίνονταν ενισχύσεις ή άλλη βοήθεια. Επίσης, το πλάνο απαιτούσε το Χ παιδί να χειριστεί δύο χαρακτήρες να παίζουν μία ιστορία σχετική με τη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ. Το Χ παιδί χειριζόταν τον πελάτη να παίρνει το καλάθι κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης αμέσως μετά την παρέμβαση. Επίσης, χειριζόταν τον πελάτη να πληρώνει δίνοντας τα χρήματα στον ταμεία. Επιπρόσθετα, το Χ παιδί αναπαρήγαγε τις παραπάνω συμπεριφορές σε ελεύθερο παιχνίδι.  Παρόλα αυτά, παραμένει άγνωστο αν το Χ παιδί επέδειξε πραγματικά προσποιητό παιχνίδι ή όχι. Το παραπάνω βασίζεται στο γεγονός ότι τα επαναλαμβανόμενα μοτίβα κινητικών συμπεριφορών είναι χαρακτηριστικό των παιδιών με αυτισμό (D’ Ateno, 2003). Ως εκ τούτου είναι πιθανό το Χ παιδί απλά να παρήγαγε κάποιες συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού χωρίς όμως στη πραγματικότητα να προσποιείται αλλά να μιμείται ότι έμαθε. Συνοψίζοντας, το Χ παιδί κατά μέσο όρο αύξησε κατά κάποιο τρόπο τις συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού αλλά όχι ουσιαστικά και κατά ένα κλινικά ικανοποιητικό βαθμό μετά την παρέμβαση. Τα ευρήματα αυτά βρέθηκαν εξίσου και σε άλλες έρευνες όπως των D’ Ateno και συν (2003), Mac Donald και συν (2005), Hess (2006). Επιπλέον, παρατηρήθηκε αύξηση στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Συγκεκριμένα, οι εργάτες κλειδί ανέφεραν πως το Χ παιδί ξεκίνησε να ξοδεύει περισσότερο χρόνο παρακολουθώντας το παιχνίδι των άλλων παιδιών χωρίς όμως αυτό να συμμετέχει αλλά εξακολουθούσε να παίζει όταν ένα άλλο παιδί βρισκόταν στο πλευρό του και ξεκίνησε να συμμετέχει σε δραστηριότητες ‘περιμένω τη σειρά μου’ με άλλα παιδιά με τη βοήθεια ενήλικα. Επίσης, σημειώθηκε ότι τα άλλα παιδιά ξεκινούσαν δραστηριότητες παιχνιδιού με το Χ παιδί. Όσον αφορά την συχνότητα βλεμματικής επαφής, αυτή αυξήθηκε όπως έδειξαν τα δεδομένα μέσω παρατήρησης βίντεο. Παρόλα αυτά, η παραπάνω αύξηση έλαβε χώρα όταν το Χ παιδί αλληλεπιδρούσε σε ένας προς έναν βάση και συγκεκριμένα με τη μητέρα του. Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να σκεφτούμε τους μηχανισμούς που ενδεχομένως να κρύβονται πίσω από αυτές τις αλλαγές στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Η αύξηση ενδεχομένως να συνδυάζεται με την αύξηση συμπεριφορών προσποιητού παιχνιδιού το οποίο με τη σειρά του ενδεχομένως να ενθάρρυνε άλλους ανθρώπους να παίξουν με το Χ παιδί. Επιπλέον, φαίνεται να ισχύει η περίπτωση όπου μαθαίνοντας τι να κάνει με τα παιχνίδια το Χ παιδί ξεκίνησε να μοιράζεται κοινά ενδιαφέροντα με τους γύρω του. Ως εκ τούτου οι άλλοι άνθρωποι ενθαρρύνθηκαν να έρχονται στο πλευρό του Χ παιδιού και ως αποτέλεσμα να προσφέρουν ευκαιρίες για παιχνίδι χρησιμοποιώντας τη θεματική ενότητα του σούπερ μάρκετ. Επιπρόσθετα, είναι πιθανό ότι διδάσκοντας συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού ενδεχομένως μειώθηκαν στερεοτυπικά μοτίβα που επεδείκνυε το Χ παιδί και ως αποτέλεσμα, το Χ παιδί μετατράπηκε σε πιο ελκυστικό συμπαίκτη (Libby et al, 1997 στοThomas and Smith, 2004). Παρόλα αυτά, τα παραπάνω ευρήματα βασίστηκαν στις παρατηρήσεις των εργατών κλειδί και τα δεδομένα ίσως δεν είναι αντικειμενικά. Ως εκ τούτου τα ευρήματα καλό θα ήταν να ερμηνεύονται με προσοχή. Συνοψίζοντας, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το Χ παιδί επωφελήθηκε από την παρέμβαση. Παρόλα αυτά, εξαιτίας του περιορισμένου χρονικού πλαισίου δεν υπήρξε η δυνατότητα επαναξιολόγησης/ επαναξιολογήσεων σε μελλοντικό χρόνο.  Για το λόγο αυτό, προσεκτική ερμηνεία των ευρημάτων και περαιτέρω έρευνα πρέπει να λάβουν χώρα. Το να διδάσκεις συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού χρησιμοποιώντας μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο θα μπορούσε να είναι μία διαδικασία προκειμένου να προάγουμε την εκμάθηση ή επέκταση των συμπεριφορών προσποιητού παιχνιδιού και ως εκ τούτου να αυξάνεται και η κοινωνική αλληλεπίδραση. Η παρούσα έρευνα ήταν μία επέκταση των ερευνών των D’ Ateno και συν (2003), Thomas and Smith (2004), Mac Donald και συν (2005) στην οποία χρησιμοποιήθηκε η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο προκειμένου να διδαχθεί σε ένα παιδί να παίζει με συγκεκριμένα παιχνίδια με προσποιητό τρόπο. Επιπρόσθετα, οι Thomas και Smith (2004) κατέδειξαν ότι αύξηση στις συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού θα μπορούσε να οδηγήσει σε αύξηση στην κοινωνική αλληλεπίδραση.


ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ

Ένας περιορισμός της παρούσας έρευνας ήταν ότι παρόλο που ήταν παρούσες οι συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού του πλάνου μετά από την παρέμβαση, δεν υπήρξε γενίκευση σε άλλα παιχνίδια ή/ και σε άλλους ανθρώπους. Η συγκεκριμένη έλλειψη είναι ανησυχητική καθώς ίσως να σημαίνει πως στη πραγματικότητα το Χ παιδί δεν κατανόησε το προσποιητό παιχνίδι και ως επέκταση δεν το παρήγαγε πραγματικά.  Όπως είναι γνωστά τα άτομα με αυτισμό παρουσιάζουν περιορισμένες και με πρόβλημα ικανότητες παιχνιδιού και για αυτό το λόγο οποιαδήποτε βελτίωση στο παιχνίδι τους και ως προς οποιαδήποτε κατεύθυνση είναι πολύ σημαντική. Παρόλο που η μίμηση μοντέλου μέσω βίντεο είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος να διδάξουμε προσποιητό παιχνίδι περαιτέρω έρευνα θα πρέπει να λάβει χώρα και να επικεντρωθεί σε μεθόδους προκειμένου να βελτιώσουμε ή/ και να αυξήσουμε γενικεύσεις ή την παρουσία συμπεριφορών προσποιητού παιχνιδιού γύρω από μια θεματική ενότητα οι οποίες δεν υπήρχαν στο πλάνο σε άτομα που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Επίσης, επιπλέον έρευνα είναι απαραίτητα με έμφαση σε συμπληρωματικές παραμέτρους όπως το μέγεθος του δείγματος, χρησιμοποίηση σταθμισμένων εργαλείων που να μετράνε το αναπτυξιακό επίπεδο του προσποιητού παιχνιδιού, το επίπεδο λειτουργικότητας του παιδιού, τη νοητική του ηλικία, τις γλωσσικές και γνωστικές του ικανότητες. Αύξηση στην περίοδο παρέμβασης πιθανόν να αύξανε την ισχύ της έρευνας. Επίσης αν δύναται σε μελέτες περιπτώσεων να συμπεριλαμβάνονται παραπάνω από ένα άτομα και τα οποία θα μπορούσαν να ταιριάζουν όσον αφορά την χρονολογική τους ηλικία, τη νοητική τους ηλικία και το επίπεδο ικανοτήτων τους σε περίπτωση που θα γίνουν συγκρίσεις. Επίσης, οι διαδικασίες συλλογής δεδομένων θα μπορούσαν να είναι πιο ευαίσθητες προκειμένου να ανιχνευτούν όλες οι συμπεριφορές οι οποίες θα παραχθούν από το άτομο με αυτισμό και θα μπορούσαν να κριθούν επιτυχείς. Επίσης, καλό θα ήταν να στρατολογηθούν άτομα με αυτισμό από όλο το φάσμα του αυτισμού. Τα παραπάνω θα βοηθήσουν την επιστημονική κοινότητα να παρατηρήσει πως κάθε άτομο που φέρει τη διάγνωση του αυτισμού αντιδρά στην εκάστοτε παρέμβαση προσποιητού παιχνιδιού.  Θα ήταν καλύτερο αν επιπλέον αξιολόγηση/ αξιολογήσεις λάμβαναν χώρα σε τακτά χρονικά διαστήματα μετά τη λήξη της παρέμβασης. Κατά αυτό τον τρόπο θα μπορούσε να παρατηρηθεί οποιαδήποτε διατήρηση ή/ και γενίκευση των συμπεριφορών που διδάχθηκαν καθώς επίσης θα μπορούσε να παρατηρηθεί και εάν υπάρχουν συμπεριφορές προσποιητού παιχνιδιού σχετικές με τη θεματική ενότητα αλλά εκτός πλάνου. Κλείνοντας, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας προσφέρουν στοιχεία υποστηρίζοντας την υπόθεση ελλείμματος παραγωγής προσποιητού παιχνιδιού των ατόμων με αυτισμό. Αυτό σημαίνει,  πως τα άτομα με αυτισμό δεν μπορούν να παράγουν προσποιητό παιχνίδι κάτι που ενδεχομένως να οδηγεί στη θεωρία του mentalising. Με άλλο λόγια αυτό σημαίνει πως ελλείμματα στη ΘτΝ ενδεχομένως να συνδέονται με προβλήματα στο προσποιητό παιχνίδι. Το παραπάνω όμως είναι κατά της ανταγωνιστικής θεωρίας η οποία υποστηρίζει πως πίσω από το ελλιπές προσποιητό παιχνίδι κρύβονται οι δυσκολίες στην ΕΛ (Bigham, 2010) .

Ελευθερία Ισμιρλίδου, Μεταπτυχιακή Εργασία